Los hijos de embarazadas depresivas tienden a ser antisociales: "Los hijos de embarazadas depresivas tienden a ser antisociales
La depresión de la madre durante la gestación deja secuelas físicas y psíquicas en los descendientes
Los niños de áreas urbanas cuyas madres sufrieron una depresión mientras los gestaban son más propensos que otros niños a comportamientos antisociales, incluida la violencia, en periodos posteriores de su vida. A esta conclusión ha llegado un estudio reciente realizado en el Reino Unido con un total de 120 familias, con el que se ha puesto de manifiesto que la salud mental de la madre gestante deja una secuela física y psíquica en los hijos. Los autores de la investigación señala que, además de atender los efectos de la depresión postparto en los bebés, habría que dedicar una atención especial a las gestantes que presenten síntomas de depresión, con el fin de evitar problemas a los hijos. Por Yaiza Martínez.
Fuente: Everystockphoto.
Fuente: Everystockphoto.
Los niños de áreas urbanas cuyas madres sufrieron una depresión mientras los gestaban son más propensos que otros niños a comportamientos antisociales, incluida la violencia, en periodos posteriores de su vida.
Esto es lo que señalan los resultados de reciente estudio, realizado por investigadores de la Universidad de Cardiff, del King’s College de Londres y de la Universidad de Bristol, en el Reino Unido.
Esta investigación ha puesto de manifiesto, además, que aquellas mujeres que, durante su adolescencia, fueron agresivas y destructivas, tienden más que otras a sufrir depresión durante sus embarazos.
Ciento veinte familias estudiadas
Por ambas razones, se podría considerar que el historial materno serviría para predecir los comportamientos antisociales futuros de los hijos, informa la Universidad de Cardiff en un comunicado.
Para el estudio, Dale F. Hay, profesor de psicología de la Universidad de Cardiff, y sus colaboradores, analizaron a un total de 178 mujeres jóvenes, de zonas urbanas, a las que se les hizo un seguimiento desde el principio de su embarazo y durante éste.
Después, el estudio siguió analizando a las familias, cuando los hijos tenían cuatro años, cuando éstos tenían 11 y, finalmente, cuando los hijos ya habían cumplido 16 años.
En total, 120 familias terminaron todos los ciclos de la investigación, publican los científicos en la revista Child Development.
Cuatro veces más probable
El estudio reveló que las madres que habían padecido depresión durante el embarazo presentaban cuatro veces más probabilidades de tener un hijo violento cuando éste alcanzara los 16 años que las madres que no sufrieron depresión durante la gestación.
El sexo de los hijos no varió el grado de probabilidad de que éstos presentaran comportamientos violentos, en relación con la depresión de sus madres durante el embarazo.
Esta relación entre la depresión durante el embarazo y la violencia de los hijos no ha podido ser explicada a partir de factores externos, como el entorno familiar, la clase social, la etnia o la estructura familiar.
Tampoco pudo explicarse la asociación a partir de otros factores como la edad de la madre, su nivel de educación, su estado civil, su cociente intelectual o su padecimiento de depresiones en otros momentos de la vida de los hijos.
Los científicos señalan que, aunque no esté clara exactamente la razón por la que la depresión durante el embarazo lleva a incrementar en los niños los comportamientos antisociales, el presente estudio sugiere que las mujeres con un historial de problemas conductuales que, posteriormente, durante sus embarazos, caigan en una depresión, deberían ser objeto de ayudas especializadas.
Secuelas biológicas y psíquicas
Según publican los investigadores en el artículo de Child Development, los resultados obtenidos en la presente investigación corroboran los de otros estudios anteriores, en los que se relacionaron los problemas mentales de mujeres embarazadas con trastornos del comportamiento y las tendencias violentas en sus descendientes.
Asimismo, estos resultados son compatibles con la idea de que habría un incremento de la prevalencia de déficits neurobiológicos en jóvenes antisociales, como consecuencia de daños prenatales que habrían afectado al desarrollo del feto.
Para los investigadores, el patrón de relación encontrado entre la depresión materna y la alta probabilidad de comportamientos antisociales en los hijos apunta a que la depresión de la madre durante el embarazo puede dejar una secuela tanto psicológica como biológica en su descendencia.
Por eso, afirma Hay, aunque siempre se le ha prestado mucha atención a los efectos de la depresión postparto en los niños pequeños, habría que tener en cuenta que la depresión durante el embarazo también puede afectar a los hijos, aunque éstos no hayan nacido todavía.
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lunes, 8 de noviembre de 2010
Desarrollo de la personalidad
Desarrollo de la personalidad: "¿Cómo se desarrolla la personalidad?
El individuo se desarrolla gradualmente bajo la influencia combinada de factores hereditarios, del ambiente social y de la experiencia personal.
La integración en el mundo no se produce de manera preestablecida. Al nacer, a pesar de disponer de un potencial evolutivo casi ilimitado, el ser humano tiene un sistema nervioso tan poco maduro que no es capaz de utilizar de forma espontánea los medios de comunicación imprescindibles para mantenerse con vida. Esto explica la necesidad primordial del bebé de tener contactos humanos reiterados y casi ininterrumpidos. El niño aprende las primeras formas de adaptación al mundo: la integración afectiva repercutirá luego en el modelo general de los futuros contactos.
La base del desarrollo de la personalidad corresponde a nuestra forma de reaccionar ante la interacción constante de nuestros actos y el mundo: el mundo externo y el interior, los objetos y quienes nos rodean.
Si observamos a un bebé de seis meses, veremos que ya reacciona y se adapta de forma absolutamente personal a su ambiente. Trata de manipular, mira, oye, explora ... , en función de sus primeras experiencias de lactante que va memorizando e integrando. ¿Acaso no es cierto que, según una madre, cada uno de sus hijos es único, distinto de los demás, y reacciona de modo diferente que sus hermanos?
El ser humano manifiesta desequilibrios cuando no le es posible establecer o mantener ningún tipo de relación con el ambiente o el mundo. Por ejemplo, un niño mostrará problemas psicológicos si no puede establecer relaciones afectivas constructivas con sus padres. El niño debe sentirse amado, pero también útil para sus padres, como ellos lo son para él: ésta es la base de una vida afectiva equilibrada. Así pues, para que la personalidad se desarrolle positivamente hay que satisfacer las necesidades humanas fundamentales.
Las diversas necesidades fundamentales
Aparte de las necesidades orgánicas (hambre, sed, calor), las necesidades de contacto, intercambio, afecto, consideración, éxito e integración en un grupo son imprescindibles para el equilibrio de la persona, cualquiera que sea su edad. Se observan muchos trastornos en el comportamiento de los individuos que no satisfacen tales necesidades, por ejemplo en el lactante separado de su madre, en las personas desempleadas desde hace mucho tiempo, en quienes están solos, como ocurre muchas veces con los ancianos.
Evolución y crisis de la personalidad
Casi todos los juegos del niño se basan en la imitación. El pequeño trata de establecer una identificación con sus padres, sabiendo que su carácter se desarrollará en función de lo que ve y aprende de ellos. A la vez, la transgresión de las prohibiciones permite experimentar el límite de los demás y de la ley, ayudando al niño a conocer sus propios límites.
El niño atraviesa diversas fases en su evolución.
* Hacia los 2 o 3 meses se producen las primeras sonrisas en respuesta a la aparición de una figura humana; el lactante distingue lo agradable de lo desagradable.
* Hacia los 8 meses, junto a un nuevo interés por su propia imagen en el espejo, se manifiesta la angustia frente a un rostro extraño. El bebé distingue entre personas conocidas y desconocidas. A esta edad, cuando se separa de las figuras de referencia (madre, padre, niñera) siente una gran angustia.
* Hacia los 15-18 meses el niño aprende las primeras palabras; dice «no» y acompaña la negación con el movimiento de la cabeza; «es esto, no es esto», «está allí, no está allí» son las distinciones que le permiten formular y expresar los primeros juicios. Quiere «hacerlo todo solo» para desarrollar la autoconfianza.
* Hacia los 2 años y medio se atraviesa una crisis de rechazo sistemático: el niño se opone, desobedece, se obstina y desaprueba todo lo que se le propone, como para demostrar un principio de autonomía. Adquiere conocimiento de sí mismo, y ésta es la primera expresión verdadera de autoconciencia. El signo característico de la distinción entre él y los demás es el uso, al hablar, de la primera persona del singular.
* Entre los 3 y los 5 años se pasa por la crisis edípica. El resultado es un nuevo avance en el proceso de construcción de la personalidad. Puede decirse que, al término de la crisis, el padre y la madre ya no son considerados simplemente padres, sino también hombre y mujer. * Complejo de Edipo.
* Hacia los 6 años el niño se interesa por sus semejantes y se libera de la influencia del adulto. Incluso es posible que la presencia de los mayores se considere indeseable, o se vea como una intrusión. A esta edad los niños comienzan a tomar conciencia (aún de forma confusa) de todo lo que separa su mundo del de los adultos. Si bien estos últimos lo representaban «todo» para ellos, ahora empiezan a aparecer cada vez más incomprensibles, cerrados y misteriosos. Es la edad de la socialización, en que el colegio cumple una función muy importante porque allí el niño identifica su propia realidad social.
* Hacia los 13-14 años surge la crisis de la adolescencia. El joven, obligado por la pubertad a entrar en contacto con sus propios impulsos sexuales, adopta de nuevo una actitud de oposición respecto a la familia y la sociedad: autoafirmación a través de la provocación, la violencia, la temeridad, etc. El adolescente se distingue de los adultos a través de una originalidad llevada al extremo: indumentaria, higiene personal, lenguaje, etc., se convierten en unos códigos de reconocimiento dentro de un grupo de edad. Pasar de la adolescencia a la edad adulta presupone dos etapas que se superponen entre sí. La primera es la adquisición de la identidad: «¿Quién soy?» Todos los comportamientos y actividades del adolescente se dirigen a esta búsqueda. La segunda es la adquisición de la intimidad, es decir, de la capacidad de vivir con uno mismo. Sólo cuando se adquiere esta cualidad se es un adulto capaz de convivir con los demás y de dirigir la propia vida.
Éstos son en resumen los grandes pasos obligados para que un individuo forme su personalidad.
La construcción de la personalidad es un proceso interactivo durante el cual las atenciones y un clima de ternura y comprensión desempeñan una función muy importante.
Las «crisis» no sólo resultan absolutamente normales y sanas, sino que son deseables para la adaptación futura a la vida social del adulto.
Las actitudes educativas
Conviene saber que la forma en que los padres afrontan sus responsabilidades educativas es un componente fundamental que influye en el desarrollo de la personalidad de los hijos.
El tipo de afectividad de los contactos e intercambios entre padres e hijos (calurosa, confiada, protectora, fría, indiferente ... ) o la forma en que los padres reaccionan ante algunos comportamientos de sus hijos (asombro, temor, desprecio, reproche brutal) son elementos con una función esencial en la construcción de la personalidad.
No es la cantidad de estímulos lo que deja una impronta mejor: la calidad, la organización y sobre todo la coherencia son básicas.
No obstante, para desarrollar la autonomía, es absolutamente necesario que las actividades, en todos los campos, se vean apoyadas y estimuladas.
Hay que permitir al niño el placer del descubrimiento, el tiempo necesario para la exploración y la experiencia, aunque los padres deseen «hacerlo en su lugar para poder ir más deprisa».
Cuando un niño se impacienta porque no puede hacer todo lo que quiere, se siente frustrado; pero de la frustración y el fracaso nace la energía para volver a empezar, y del esfuerzo surge la adecuada conciencia de las propias capacidades. Por ello, la función de los padres es valorar los intentos más que los resultados, lograr que el hijo acepte el fracaso en lugar de condenarlo, ayudarlo a conseguir el éxito sin sustituirlo.
Para ayudar a crecer y desarrollar la personalidad, hay que conceder libertad, dar confianza (que a su vez dará confianza en uno mismo) y establecer unos límites.
Se puede ayudar a un niño a superar una prueba, pero no se debe superarla en su lugar.
CONSEJOS
¿Qué hacer frente a los ataques de ira?
Los ataques de ira indican la aparición de una voluntad de independencia. No debe sorprendemos que surjan cuando se toma una decisión en lugar del niño. Lo mejor es mostrarse tranquilos y dejar que el niño se las arregle solo. Los ataques de ira no son una petición de ayuda, sino el signo de una lucha interior muy importante para el desarrollo de la personalidad. Una vez pasada la crisis, los padres deben enseñar cuáles son los límites que no se pueden superar.
Los reproches
Los reproches adecuados deben expresarse con calma, firmeza y coherencia. Es preciso explicar el sentido de la prohibición, siendo conscientes de que la lógica y la flexibilidad son imprescindibles para una buena educación. Cuando el niño se porta bien, también hay que decírselo y animarlo.
El respeto de la personalidad
Es importante que el individuo, cualquiera que sea su edad, tenga la posibilidad de manifestar sus deseos. El niño debe sentir que sus propias acciones están de acuerdo consigo mismo. Conviene evitar que actúe a su pesar solamente para complacer a los padres; tampoco hay que obligarlo a hacer lo que no quiere, porque se puede reforzar una actitud negativa.
Algunas definiciones
Aptitudes
Son las capacidades de orden sensorial, intelectual y motriz, utilizadas para responder a una situación determinada.
Personalidad
Es la forma de ser y actuar de una persona. Incluye las opiniones, los proyectos, las motivaciones, las aptitudes, los afectos y las experiencias, así como todos los comportamientos, las distintas conductas y las disposiciones observables o constatables en cada individuo.
Carácter
Representa el componente afectivo y dinámico del comportamiento individual, el que permite distinguir a una persona de otra. Se forma muy pronto y evoluciona con el tiempo y como resultado de la experiencia personal, aunque siempre conserva la cualidad de «impronta del individuo».
Rasgo de la personalidad
Puede definirse en términos de constancia en la forma de actuar: repetición de actos, estabilidad en la conducta de un individuo, etc.
Comportamiento
Es la forma que tiene la persona de integrarse activamente en el mundo, según las especificidades individuales y socioculturales. Se trata de las aptitudes, los comportamientos y las reacciones ante el ambiente que constituyen las relaciones.
Desarrollo de la personalidad
INDICE
* Acné
* Alergias
* Alimentación del adulto sano
* Alimentación en el embarazo
* Anorexia
* Ansiedad y angustia
* Artritis
* Auto examen de las mamas
* Cirugía de la vesícula biliar
* Cirugía estética de las mamas
* Colesterol
* Complejo Edipo
* Deje de fumar
* Desarrollo de la personalidad
* Dolores vertebrales
* Embarazo histérico
* Esguinces y luxaciones
* Esterilidad femenina
* Esterilidad masculina
* Fecundación in vitro
* Gripe
* Infecciones bacterianas
* Infecciones víricas
* Inseminación artificial
* La buena nutrición
* Lifting
* Liposucción
* Más Razones Para Consumir Frutas y Verduras
* Menstruaciones irregulares
* Miedo a los animales; Zoofobia
* Nerviosismo
* SIDA y embarazo
* Tortícolis
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El individuo se desarrolla gradualmente bajo la influencia combinada de factores hereditarios, del ambiente social y de la experiencia personal.
La integración en el mundo no se produce de manera preestablecida. Al nacer, a pesar de disponer de un potencial evolutivo casi ilimitado, el ser humano tiene un sistema nervioso tan poco maduro que no es capaz de utilizar de forma espontánea los medios de comunicación imprescindibles para mantenerse con vida. Esto explica la necesidad primordial del bebé de tener contactos humanos reiterados y casi ininterrumpidos. El niño aprende las primeras formas de adaptación al mundo: la integración afectiva repercutirá luego en el modelo general de los futuros contactos.
La base del desarrollo de la personalidad corresponde a nuestra forma de reaccionar ante la interacción constante de nuestros actos y el mundo: el mundo externo y el interior, los objetos y quienes nos rodean.
Si observamos a un bebé de seis meses, veremos que ya reacciona y se adapta de forma absolutamente personal a su ambiente. Trata de manipular, mira, oye, explora ... , en función de sus primeras experiencias de lactante que va memorizando e integrando. ¿Acaso no es cierto que, según una madre, cada uno de sus hijos es único, distinto de los demás, y reacciona de modo diferente que sus hermanos?
El ser humano manifiesta desequilibrios cuando no le es posible establecer o mantener ningún tipo de relación con el ambiente o el mundo. Por ejemplo, un niño mostrará problemas psicológicos si no puede establecer relaciones afectivas constructivas con sus padres. El niño debe sentirse amado, pero también útil para sus padres, como ellos lo son para él: ésta es la base de una vida afectiva equilibrada. Así pues, para que la personalidad se desarrolle positivamente hay que satisfacer las necesidades humanas fundamentales.
Las diversas necesidades fundamentales
Aparte de las necesidades orgánicas (hambre, sed, calor), las necesidades de contacto, intercambio, afecto, consideración, éxito e integración en un grupo son imprescindibles para el equilibrio de la persona, cualquiera que sea su edad. Se observan muchos trastornos en el comportamiento de los individuos que no satisfacen tales necesidades, por ejemplo en el lactante separado de su madre, en las personas desempleadas desde hace mucho tiempo, en quienes están solos, como ocurre muchas veces con los ancianos.
Evolución y crisis de la personalidad
Casi todos los juegos del niño se basan en la imitación. El pequeño trata de establecer una identificación con sus padres, sabiendo que su carácter se desarrollará en función de lo que ve y aprende de ellos. A la vez, la transgresión de las prohibiciones permite experimentar el límite de los demás y de la ley, ayudando al niño a conocer sus propios límites.
El niño atraviesa diversas fases en su evolución.
* Hacia los 2 o 3 meses se producen las primeras sonrisas en respuesta a la aparición de una figura humana; el lactante distingue lo agradable de lo desagradable.
* Hacia los 8 meses, junto a un nuevo interés por su propia imagen en el espejo, se manifiesta la angustia frente a un rostro extraño. El bebé distingue entre personas conocidas y desconocidas. A esta edad, cuando se separa de las figuras de referencia (madre, padre, niñera) siente una gran angustia.
* Hacia los 15-18 meses el niño aprende las primeras palabras; dice «no» y acompaña la negación con el movimiento de la cabeza; «es esto, no es esto», «está allí, no está allí» son las distinciones que le permiten formular y expresar los primeros juicios. Quiere «hacerlo todo solo» para desarrollar la autoconfianza.
* Hacia los 2 años y medio se atraviesa una crisis de rechazo sistemático: el niño se opone, desobedece, se obstina y desaprueba todo lo que se le propone, como para demostrar un principio de autonomía. Adquiere conocimiento de sí mismo, y ésta es la primera expresión verdadera de autoconciencia. El signo característico de la distinción entre él y los demás es el uso, al hablar, de la primera persona del singular.
* Entre los 3 y los 5 años se pasa por la crisis edípica. El resultado es un nuevo avance en el proceso de construcción de la personalidad. Puede decirse que, al término de la crisis, el padre y la madre ya no son considerados simplemente padres, sino también hombre y mujer. * Complejo de Edipo.
* Hacia los 6 años el niño se interesa por sus semejantes y se libera de la influencia del adulto. Incluso es posible que la presencia de los mayores se considere indeseable, o se vea como una intrusión. A esta edad los niños comienzan a tomar conciencia (aún de forma confusa) de todo lo que separa su mundo del de los adultos. Si bien estos últimos lo representaban «todo» para ellos, ahora empiezan a aparecer cada vez más incomprensibles, cerrados y misteriosos. Es la edad de la socialización, en que el colegio cumple una función muy importante porque allí el niño identifica su propia realidad social.
* Hacia los 13-14 años surge la crisis de la adolescencia. El joven, obligado por la pubertad a entrar en contacto con sus propios impulsos sexuales, adopta de nuevo una actitud de oposición respecto a la familia y la sociedad: autoafirmación a través de la provocación, la violencia, la temeridad, etc. El adolescente se distingue de los adultos a través de una originalidad llevada al extremo: indumentaria, higiene personal, lenguaje, etc., se convierten en unos códigos de reconocimiento dentro de un grupo de edad. Pasar de la adolescencia a la edad adulta presupone dos etapas que se superponen entre sí. La primera es la adquisición de la identidad: «¿Quién soy?» Todos los comportamientos y actividades del adolescente se dirigen a esta búsqueda. La segunda es la adquisición de la intimidad, es decir, de la capacidad de vivir con uno mismo. Sólo cuando se adquiere esta cualidad se es un adulto capaz de convivir con los demás y de dirigir la propia vida.
Éstos son en resumen los grandes pasos obligados para que un individuo forme su personalidad.
La construcción de la personalidad es un proceso interactivo durante el cual las atenciones y un clima de ternura y comprensión desempeñan una función muy importante.
Las «crisis» no sólo resultan absolutamente normales y sanas, sino que son deseables para la adaptación futura a la vida social del adulto.
Las actitudes educativas
Conviene saber que la forma en que los padres afrontan sus responsabilidades educativas es un componente fundamental que influye en el desarrollo de la personalidad de los hijos.
El tipo de afectividad de los contactos e intercambios entre padres e hijos (calurosa, confiada, protectora, fría, indiferente ... ) o la forma en que los padres reaccionan ante algunos comportamientos de sus hijos (asombro, temor, desprecio, reproche brutal) son elementos con una función esencial en la construcción de la personalidad.
No es la cantidad de estímulos lo que deja una impronta mejor: la calidad, la organización y sobre todo la coherencia son básicas.
No obstante, para desarrollar la autonomía, es absolutamente necesario que las actividades, en todos los campos, se vean apoyadas y estimuladas.
Hay que permitir al niño el placer del descubrimiento, el tiempo necesario para la exploración y la experiencia, aunque los padres deseen «hacerlo en su lugar para poder ir más deprisa».
Cuando un niño se impacienta porque no puede hacer todo lo que quiere, se siente frustrado; pero de la frustración y el fracaso nace la energía para volver a empezar, y del esfuerzo surge la adecuada conciencia de las propias capacidades. Por ello, la función de los padres es valorar los intentos más que los resultados, lograr que el hijo acepte el fracaso en lugar de condenarlo, ayudarlo a conseguir el éxito sin sustituirlo.
Para ayudar a crecer y desarrollar la personalidad, hay que conceder libertad, dar confianza (que a su vez dará confianza en uno mismo) y establecer unos límites.
Se puede ayudar a un niño a superar una prueba, pero no se debe superarla en su lugar.
CONSEJOS
¿Qué hacer frente a los ataques de ira?
Los ataques de ira indican la aparición de una voluntad de independencia. No debe sorprendemos que surjan cuando se toma una decisión en lugar del niño. Lo mejor es mostrarse tranquilos y dejar que el niño se las arregle solo. Los ataques de ira no son una petición de ayuda, sino el signo de una lucha interior muy importante para el desarrollo de la personalidad. Una vez pasada la crisis, los padres deben enseñar cuáles son los límites que no se pueden superar.
Los reproches
Los reproches adecuados deben expresarse con calma, firmeza y coherencia. Es preciso explicar el sentido de la prohibición, siendo conscientes de que la lógica y la flexibilidad son imprescindibles para una buena educación. Cuando el niño se porta bien, también hay que decírselo y animarlo.
El respeto de la personalidad
Es importante que el individuo, cualquiera que sea su edad, tenga la posibilidad de manifestar sus deseos. El niño debe sentir que sus propias acciones están de acuerdo consigo mismo. Conviene evitar que actúe a su pesar solamente para complacer a los padres; tampoco hay que obligarlo a hacer lo que no quiere, porque se puede reforzar una actitud negativa.
Algunas definiciones
Aptitudes
Son las capacidades de orden sensorial, intelectual y motriz, utilizadas para responder a una situación determinada.
Personalidad
Es la forma de ser y actuar de una persona. Incluye las opiniones, los proyectos, las motivaciones, las aptitudes, los afectos y las experiencias, así como todos los comportamientos, las distintas conductas y las disposiciones observables o constatables en cada individuo.
Carácter
Representa el componente afectivo y dinámico del comportamiento individual, el que permite distinguir a una persona de otra. Se forma muy pronto y evoluciona con el tiempo y como resultado de la experiencia personal, aunque siempre conserva la cualidad de «impronta del individuo».
Rasgo de la personalidad
Puede definirse en términos de constancia en la forma de actuar: repetición de actos, estabilidad en la conducta de un individuo, etc.
Comportamiento
Es la forma que tiene la persona de integrarse activamente en el mundo, según las especificidades individuales y socioculturales. Se trata de las aptitudes, los comportamientos y las reacciones ante el ambiente que constituyen las relaciones.
Desarrollo de la personalidad
INDICE
* Acné
* Alergias
* Alimentación del adulto sano
* Alimentación en el embarazo
* Anorexia
* Ansiedad y angustia
* Artritis
* Auto examen de las mamas
* Cirugía de la vesícula biliar
* Cirugía estética de las mamas
* Colesterol
* Complejo Edipo
* Deje de fumar
* Desarrollo de la personalidad
* Dolores vertebrales
* Embarazo histérico
* Esguinces y luxaciones
* Esterilidad femenina
* Esterilidad masculina
* Fecundación in vitro
* Gripe
* Infecciones bacterianas
* Infecciones víricas
* Inseminación artificial
* La buena nutrición
* Lifting
* Liposucción
* Más Razones Para Consumir Frutas y Verduras
* Menstruaciones irregulares
* Miedo a los animales; Zoofobia
* Nerviosismo
* SIDA y embarazo
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viernes, 10 de septiembre de 2010
lunes, 6 de septiembre de 2010
Hacia una Didáctica de la Informática...
Hacia una Didáctica de la Informática...: "Hacia una Didáctica de la Informática...
Silvina Caraballo, Rosa Cicala
Resumen: El propósito de este artículo es indagar acerca del objeto de estudio de la Didáctica de la Informática. Partiendo de una breve descripción del lugar que ocupa actualmente la Informática en la enseñanza de nivel medio, exponemos algunas condiciones necesarias para realizar un análisis epistemológico y didáctico de los contenidos que deberían tratarse. Nuestro análisis se enmarca en el ámbito de las escuelas medias de gestión pública, de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires.
En primer lugar, encaramos el análisis epistemológico indagando acerca de las representaciones de la Informática inducidas por la enseñanza. Realizamos un breve recorrido a la historia de la enseñanza de la Informática con el propósito de comprender la génesis de dichas representaciones e identificar paradigmas que actualmente se encuentran presentes en la enseñanza y, muchas veces conviven, en un mismo ámbito escolar.
Luego nos centramos en dos de las instancias iniciales que atañen al especialista en Didáctica: la elección epistemológica como encuadre teórico de su disciplina y el problema de la legitimación como reconocimiento social de un saber; planteando relaciones entre ellos.
Por último, un conjunto de reflexiones son aportadas como elementos de discusión para pensar en la construcción del campo de la Didáctica de la Informática.
Hacia una Didáctica de la Informática...
El propósito de este artículo es indagar acerca del objeto de estudio de la Didáctica de la Informática. Partiendo de una breve descripción del lugar que ocupa actualmente la Informática en la enseñanza de nivel medio, exponemos algunas condiciones necesarias para realizar un análisis epistemológico y didáctico de los contenidos que deberían tratarse. Contextualizamos nuestro análisis en el ámbito de las escuelas medias de gestión pública, de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires.
25 años de enseñanza de ¿Informática?, paradigmas de su abordaje
En nuestro país la Informática se incorpora en instituciones de nivel medio en la década del `80 como recurso para la enseñanza de la Matemática [1]. Toda propuesta didáctica de ese entonces, implicaba el desarrollo de programas en un lenguaje de programación (generalmente BASIC). Para el profesor de Matemática esto significó una gran exigencia profesional en tanto que: 1) debía enseñar dos objetos de conocimiento de disciplinas diferentes (Matemática e Informática), a la vez que 2) debía aprender el lenguaje de programación que debía enseñar, ya que en su formación de base estos conocimientos eran inexistentes, y además, 3) debía encontrar propuestas didácticas que legitimaran el uso de la computadora como recurso tecnológico para la enseñanza de la Matemática. El proyecto no dio los resultados esperados y dejó como huella para la enseñanza de la Informática la idea de 'recurso para ...'. El paradigma de incorporación de la Informática subyacente es el de la programación.
Tomando los aportes de Susana Muraro se distinguen, luego, dos paradigmas:
a) El paradigma de las herramientas, del cual explica: 'El desarrollo de las computadoras personales permitió a las escuelas acceder a dispositivos de mayor capacidad de almacenamiento y procesamiento, e incorporar herramientas destinadas a la producción, no pensadas para el ámbito escolar. Se produjo un cambio significativo del lugar de la tecnología en la escuela, pues de ser receptora o consumidora, centrada en el libro impreso como soporte mediador de la información, pasó a integrar como tecnología educativa a las herramientas informáticas de producción.' [2]
Este paradigma generó una tensión entre la enseñanza del manejo de herramientas informáticas y el empleo de las mismas en contextos de otras disciplinas. Las situaciones didácticas escolares que involucraban a las herramientas, por lo general respondían a una de dos alternativas: centrar el propósito exclusivamente en la operatoria de las herramientas 'habilitando' entonces actividades totalmente descontextualizadas; o bien, en el otro extremo, desarrollar propuestas pensadas para trabajar contenidos de otras disciplinas y que por consiguiente no tenían en cuenta a los conocimientos informáticos como objeto de enseñanza, sólo interesaba el producto que elaboraban los alumnos.
b) El paradigma de las redes extendidas e Internet: 'Para el fin del siglo XX, la representación social de la Informática realiza un importante giro motivado por la divulgación de las redes informáticas asociadas a la comunicación a distancia. Se extiende el empleo del correo electrónico y el acceso a fuentes de información como Internet. La era de las autopistas informáticas, de la sociedad de la información y del conocimiento genera un cambio de paradigma social en torno de la Informática.
El anterior modelo suponía la tecnología al servicio del tratamiento de la información, que, poco a poco, pierde peso para centrar el espíritu en la tecnología al servicio del acceso y transmisión de la información. A la Informática se la valora más por la posibilidad que brinda de enviar rápido y por múltiples redes información digitalizada, que por las técnicas y herramientas de procesamiento.' [3]
En este paradigma los conocimientos informáticos se reducen a realizar unas pocas tareas básicas: buscar en Internet, comunicarse por correo electrónico, chatear, etc. La Informática como objeto de estudio queda básicamente desplazada, ya que las habilidades mayormente se adquieren paulatinamente por estar inmersos en un contexto tecnológico.
Esta visión social de la Informática es la que está más lejos de lo que realmente es la Informática ya que sólo enfatiza un recorte de ella. Muchos de los que estamos preocupados por la enseñanza de la Informática, la consideramos como una señal de alerta y, quizás, también como una oportunidad para repensar los fundamentos de nuestra disciplina.
Enseñanza de la Informática, hoy
En la actualidad, se percibe una débil inserción de la Informática en la escuela media, dado que se privilegian los dos últimos paradigmas.
La Informática, de este modo, provee al docente diversos materiales educativos, herramientas para abordar los problemas propios de su disciplina, fuentes de información digitalizadas, etc. Al ser tomada como recurso, las preocupaciones didácticas del profesor no giran en torno a los saberes disciplinares de Informática, su sentido – y está bien que así lo sea- es darle al alumno un recurso que facilite el aprendizaje, promueva una determinada forma de acercamiento al objeto de estudio, etc. Existe cierto consenso en suponer que el empleo de estos recursos deja en los alumnos un residuo cognitivo de conocimiento informático. En nuestra opinión, este supuesto no se puede sustentar desde la práctica. Primero, porque son pocas las experiencias escolares que enfrentan a los alumnos a necesidades reales de apropiación tecnológica. Segundo, en el mejor de los casos, si estas situaciones se dan, son pocas aquellas que entrañan conocimientos informáticos relevantes para la disciplina Informática. Por último, para el docente pasan inadvertidos los eventuales aprendizajes que pudieran tener lugar en interacción con la computadora, hasta no necesita hacer previsiones acerca de las competencias requeridas para el uso del recurso y en la mayor parte de los casos el profesor no se propone como uno de los fines del uso del recurso que los alumnos aprendan contenidos informáticos. Tal es así que muchas veces, los alumnos que toman la responsabilidad de llevar a cabo las tareas que requieren el uso de tecnología informática son aquellos que han logrado, fuera de ámbito escolar, cierta autonomía en el uso de la computadora. Estas situaciones llevan a profundizar diferencias respecto de la apropiación de la tecnología y generan mayor desigualdad en las oportunidades educativas de los alumnos.
En este sentido, acordamos con Jean Michel Bérard, quien expresa que: 'La utilización de una herramienta, tan frecuente y diversificada, no alcanza en sí misma para ofrecer los elementos que permiten esclarecer su propia práctica.' [4].
Consideramos pues, que es necesario que exista un espacio curricular en donde se aborde la disciplina Informática como objeto de estudio. Pero eso implica también pensar en una didáctica específica para la enseñanza de la Informática, con un marco teórico, con metodologías propias, con problemas de investigación para tratar, etc.
¿Qué entendemos por Informática?
Cuando empezamos a pensar esta ponencia el propósito inicial era enmarcar una Didáctica de la Informática en la teoría de la transposición didáctica. Chevallard, su autor, expresa:
'En sentido restringido, la transposición didáctica designa pues el paso del saber sabio al saber enseñado. Pero la especificidad del tratamiento didáctico del saber puede comprenderse mejor a través de la confrontación de los dos términos, de la distancia que los separa, más allá de lo que los acerca e impone confrontarlos. [...] es precisamente el concepto de transposición didáctica lo que permite la articulación del análisis epistemológico con el análisis didáctico, y se convierte entonces en guía del buen uso de la epistemología para la didáctica.' [5].
El proceso que describe Chevallard requiere reconocer, con claridad, el campo de estudio de la Informática. En la etapa de indagación del estado de arte de la Informática advertimos que un primer obstáculo para estudiarla como disciplina reside en ser un campo en constante cambio. Entonces, nos preguntamos: ¿Es una ciencia? ¿Es una tecnología? ¿Es una metodología? ¿Es un conjunto de sistemas de información? ¿Es algo más?
En el informe de ACM, 'Orientaciones para los programas de grado para carreras en Informática' [6], se responden estos interrogantes señalando:
'En sentido amplio, podemos definir Informática como cualquier actividad que involucre las computadoras. Informática incluye: diseño y construcción de hardware y sistemas de software para cualquier propósito; procesamiento, organización y tratamiento de diversos tipos de información; estudios científicos usando computadoras; sistemas de inteligencia artificial; creación y aplicación de medios de comunicación y entretenimiento; búsqueda y recopilación de información para propósitos específicos; etc. La lista virtualmente no tiene fin y las posibilidades son muy vastas. Informática también adopta otros significados más específicos según el contexto en el cual el término es utilizado. Por ejemplo, un especialista en sistemas de información verá la Informática de manera diferente a cómo la ve un ingeniero en software. En cualquier contexto, el quehacer informático puede ser complejo y dificultoso. La sociedad necesita personas que desarrollen estas tareas, por eso debemos pensar la Informática no sólo como una profesión sino también como una disciplina.'
En la delimitación del campo de estudio al que hacíamos referencia, encontramos una variedad de perspectivas que planteaban distintas visiones de la Informática. Optar por una, la que propone ACM, fue efectuar una elección epistemológica.
El especialista en Didáctica de la Informática no puede escapar a la necesidad de realizar una elección epistemológica, precisando el objeto de estudio de la ciencia y su funcionamiento. Cualquier sea esta elección, la misma formará parte de los fundamentos teóricos de la Didáctica.
Siguiendo las ideas de Chevallard, el especialista en Didáctica se enfrenta en la encrucijada de una tensión entre su elección epistemológica y aquello que aparece como legítimo a los ojos de la sociedad. Es decir, se ve interpelado por el juego dialéctico de una opción que se justifica desde su posicionamiento en torno al conocimiento mismo pero que, conjuntamente, debe admitir la irrevocable exigencia de obtener el reconocimiento social.
El problema de la legitimación
Tanto la elección epistemológica como la legitimación social, suponen una contextualización del lugar, del aquí y el ahora; la conjugación de ellas se verá afectada por el contexto mismo.
En líneas generales, se pueden identificar dos visiones sociales: Informática asociada a las competencias profesionales o Informática como una disciplina científica.
La legitimación de la Informática en espacios curriculares para la formación profesional
La Informática como competencia profesional, se ve inmersa en una gran cantidad de profesiones. Se crearon profesiones (Analista de sistemas, Ingeniería en Informática, etc.) y se modificaron las modalidades de trabajo de gran cantidad y variedad de otras (el diseño asistido por computadora incidió fuertemente en profesiones tales como Arquitectura, Ingenierías, etc.; la automatización de cálculo incidió en profesiones asociadas con el área contable y con las ciencias experimentales, etc.). Esta es la visión social predominante: 'Informática como herramienta para...'.
El nivel medio consigue atender puntualmente esta visión en los ámbitos de formación técnico-profesional. Por ejemplo, en las Escuelas Técnicas con especialidad en Computación de la jurisdicción en el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Trayectos Técnicos Profesionales con título de 'Técnico en Informática Personal y Profesional' articulado con el Polimodal en las modalidades Economía y gestión de la organizaciones, y Producción de bienes y servicios, en la Provincia de Buenos Aires, etc. En estas escuelas existen espacios curriculares y profesores a cargo en donde se enseña 'Informática'. Pero, de una escuela a otra, existe también una gran heterogeneidad de los contenidos informáticos que se abordan, de los enfoques, de las posibilidades de acceso a tecnología informática actualizada, etc. De esta forma, en la actualidad, es posible encontrar en los alumnos graduados con el mismo perfil de formación, es decir, con el mismo grado formal de enseñanza recibida, gran diversidad en las competencias adquiridas consideradas institucionalmente como básicas y mínimas [7].
En este ámbito, la legitimación de la Informática proviene de las demandas sociales asociadas a los campos laborales y profesionales. En este sentido, retomamos parte de los resultados de una investigación realizada por Daniel Filmus, en el contexto de las escuelas medias, en la cual indaga acerca de la autopercepción de los egresados respecto de sus posibilidades de inserción laboral:
'Dos de cada tres estudiantes realizan algún tipo de curso fuera del ámbito escolar entre los que concurren a las escuelas de nivel 'alto', y menos de la mitad lo hace en las del nivel 'bajo'. Idiomas es la actividad más requerida entre los primeros, computación lo es entre los estudiantes de las escuelas 'medias' y 'bajas'. Es importante destacar que la necesidad de 'comprar' la formación en computación (que junto con un idioma extranjero, es la formación que consideran más requerida por el mercado de trabajo) está vinculada con la carencia de este tipo de educación en el ámbito escolar y la imposibilidad para muchos de estos jóvenes de acceder a ella en sus hogares por carecer del equipamiento. Por ejemplo, casi la totalidad (92%) de quienes concurren a las escuelas 'altas' poseen computadoras en sus casas; en cambio en las 'medias', la proporción se reduce al 62% y en las 'bajas' desciende a sólo el 29%'. [8]
En la actualidad, pueden observarse iniciativas para incorporar la Informática (o aspectos de ella) dándole status curricular. Es así que en la Provincia de Buenos Aires, por Resolución 6247/03, se incorpora la asignatura 'Tecnologías de la Información y la Comunicación' en los cursos de primer año de Polimodal [9].
El sentido curricular otorgado a la asignatura es que: 'El cambio profundo de las reglas de juego en las sociedades, motiva que los contenidos de enseñanza propuestos tiendan a profundizar la importancia, limitaciones y perspectivas de la Informática y las comunicaciones en la actualidad. También este espacio curricular tiene por objetivo brindar conocimientos y habilidades para que los estudiantes puedan seleccionar y utilizar el tipo de tecnologías de la información y la comunicación adecuada a cada situación problemática, por ello que es necesario incorporar la dimensión tecnológica en las políticas educativas democráticas que promueven la justicia social y la equidad.' [10]
Si bien, consideramos que se establece como un espacio de enseñanza de la Informática, es la única referencia que podemos identificar en el diseño curricular de nivel medio de esa jurisdicción [11].
En líneas generales, observamos que en los ámbitos educativos en donde no está claramente explicitada su asociación con lo profesional o laboral, es donde se hallan mayores obstáculos para su inserción.
La legitimación de la Informática como una disciplina científica
En general, la perspectiva científica de la Informática es la dimensión más débilmente considerada.
Muy poco se piensa, en la enseñanza de la Informática, en términos de invariantes disciplinares. En la práctica, el vacío conceptual genera la búsqueda incesante de nuevos desarrollos como objetos para enseñar. La seducción ejercida por las supuestas virtudes de los nuevos desarrollos comerciales parecería marcar un imperativo de perseguir la actualización como fin en sí mismo [12]. Retomando las palabras del sociólogo Gilles Lipovetsky: 'La indiferencia crece. En ninguna parte el fenómeno es tan visible como en la enseñanza [...] Es ese abandono del saber lo que resulta significativo.' [13]
Significativos también, son los obstáculos que interfieren a la hora de pensar sobre invariantes disciplinares:
1.
La creencia social fomentada desde la publicidad que hacen las empresas, sobre la transparencia de manejo de la computadora (sin reconocer la diversidad de programas existentes y la gran variabilidad respecto a su complejidad).
2.
La percepción social de que lo único asequible de la Informática es lo que aportan sus propias representaciones, inconsistente con una voluntad real de pasar esa frontera.
Desde lo ideológico, esta postura encierra una imagen de usuario-consumidor, incapaz de sortear límites que le permitirían posicionarse desde otro lugar en relación a la tecnología, aprovechando las potencialidades que la computadora y sus programas brindan o podrían llegar a brindarle.
Jacques Baudé, presidente de honor de asociación EPI (Enseignement Public & Informatique – francesas) lo expresa así:
'Se nos dice aún, que no son necesarios conocimientos sabios, que basta con pulsar. Bonito argumento para los comerciantes pero, mientras sea posible ¿no es el rol de los profesores abrir o entreabrir las cajas negras?, ¿dar a los alumnos los medios para interpretar lo que hacen, para revisar lo hecho, y no ser siempre simples consumidores pasivos?'
Otro referente que permite advertir la preocupación por acercar la Informática como objeto de estudio en el nivel es el documento [14] – sin la legalidad de un programa- emitido en la jurisdicción del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 2002, para las escuelas que, de hecho, incluían Informática en sus planes de estudio [15]. Los lineamientos que establece son:
'... los contenidos siempre involucran el conocimiento en torno a la computadora, las funciones y los comandos de las herramientas informáticas y las técnicas de resolución de problemas (ya sean matemáticos, lógicos, gráficos o textuales). Estos contenidos se integran y apoyan mutuamente.'
La organización de contenidos se realiza en torno a los tres ejes conceptuales: las técnicas informáticas en el tratamiento de problemas, las herramientas informáticas y su manejo operativo, y, la computadora y su manejo operativo.
Si bien el enfoque pretende una inserción con rastro disciplinar como también se desprende de su organización de contenidos, la presencia de Informática en las escuelas medias es sumamente lábil tanto en espacios curriculares como en su existencia real.
De lo expuesto, el abordaje de la Informática en la escuela media de ambas jurisdicciones, en líneas generales, responde a una visión fragmentaria de la misma. La Informática tiene así un sesgo muy marcado hacia un recorte de ella misma, de modo que existe poca o nula cohesión con los otros aspectos de la disciplina.
Primeras conclusiones para pensar la Didáctica de la Informática
En este trabajo, partiendo de la intención de superar modelos empiristas de aprendizaje, presentamos dos aspectos a conjugar: la elección epistemológica y la legitimación. El análisis no se orientó a la delimitación de contenidos específicos sino, se encuadró en un nivel más abarcativo, considerando el conjunto de conocimientos que conformarían el campo de la Informática como punto de partida para discurrir acerca de las bases de su didáctica en contexto de las particularidades de las escuelas medias.
En tal sentido, la presencia de Informática en la currícula conllevaría:
Desde los profesionales (y especialistas en Didáctica) preocupados por la enseñanza del área, contribuir al proceso de transposición didáctica considerando:
*
Relevar las condiciones locales y específicas del contexto ya que la conjugación elección-legitimación no es única y debe atender a necesidades particulares.
*
Delimitar el peso relativo que tendría cada uno de los enfoques (Informática asociada a las competencias profesionales e Informática como disciplina científica) en función de las necesidades del contexto particular y la elección epistemológica realizada. Necesidad de hacer explícitas y dar a conocer estas elecciones.
*
Discutir quiénes intervendrían en el proceso, dado el lugar que ocupan en la sociedad y los roles que asumirían como actores del mismo.
*
Conformar grupos de investigación y de estudio que aborden problemáticas del campo con el propósito de consolidar un corpus de conocimientos en torno a la especificidad de la Didáctica de la Informática.
Desde lo político:
*
Establecer con claridad lineamientos de política educativa para incorporar y sostener el lugar de la Informática, atendiendo las necesidades de recursos humanos y recursos físicos.
*
Concebir un marco curricular que torne en legalidad la legitimación social de la incorporación de la Informática, contribuyendo, de esta manera a reducir las desigualdades ligadas a la herencia cultural.
Contribuir a la génesis de un cambio de paradigma que concilie elección epistemológica y legitimación social puede ser un camino para lograrlo. Este reconocimiento explícito a la Didáctica de la Informática como un campo disciplinar en el marco de las Didácticas Específicas puede ser un primer paso para iniciar el camino... Agradecemos a UNSAM, al comité Académico, al comité Organizador... por habernos permitido desarrollar esta ponencia en el marco de estas Primeras Jornadas Nacionales en Didácticas Específicas.
Silvina Caraballo,
scaraballo@filo.uba.ar
Rosa Cicala
rcicala@filo.uba.ar
UBA-Facultad de Filosofía y Letras.
Carrera: Ciencias de la Educación.
Cátedras: 'Informática' e 'Informática y Educación'
Bibliografía
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Artigue, M. (1990). 'Epistemologie et Didactique' en Recherches en Didactique des Mathematiques, Vol. 10 Nº 2.
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http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0502a.htm
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http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/media.php
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN POLIMODAL. DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓn. GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES. Programa de definición del diseño curricular del nivel Polimodal. Espacio curricular Tecnologías de la información y la comunicación.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/polimodal/programas/default.cfm
Filmus, D. y otros (2001). Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización. Buenos Aires, Editorial Santillana.
Lipovetsky, G. (2002). La era del vacío. Barcelona, Editorial Anagrama.
Muraro, S. (2005). Una introducción a la informática en el aula. Buenos Aires, Editorial Fondo de Cultura Económica.
Parra, C. y Saiz, I. comps. (1997). Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Editorial Paidós Educador.
THE ASSOCIATION FOR COMPUTING (ACM), THE ASSOCIATION FOR INFORMATION SYSTEMS (AIS) Y THE COMPUTER SOCIETY (IEEE-CS) (2004). Computing Curricula 2004. Overview Report.
NOTAS
[1] Hacemos referencia al proyecto CENEI (Centro Nacional para la Enseñanza de la Informática) implementado por el Ministerio de Educación y Cultura, que inició en el año 1980 y finalizó formalmente con 1995.
[2] Muraro, Susana Una introducción a la informática en el aula. Buenos Aires, FCE, 2005, p. 37.
[3] Muraro, Susana Una introducción a la informática en el aula. Buenos Aires, FCE, 2005, p. 42.
[4] Bérard, Jean-Michel. 'Ordinateur et système éducatif, : quelques questions' en Utilisations de l'ordinateur dans l'enseignement secondaire, Hachette Éducation, 1993, p. 144.
[5] Chevallard, Yves. La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado. Buenos Aires, Editorial Aique, 1997, p. 22. El autor encuadra el saber sabio como el saber erudito, es decir el de los 'especialistas'.
[6] The Association for Computing (ACM), The Association for Information Systems (AIS) y The Computer Society (IEEE-CS).Computing Curricula 2004. Overview Report, Noviembre 2004.
http://www.acm.org/education/Overview_Draft_11-22-04.pdf.
El reporte está orientado a la educación superior en Informática en Estados Unidos y Canadá por lo que implícitamente refleja la orientación en ese sector de América del Norte.
[7] Con esto no estamos objetando la diversidad que existe y debe existir entre las escuelas, ya que esta diversidad le dará su identidad. Nos estamos refiriendo a aquellos conocimientos y procedimientos de una disciplina que todos deberían compartir ya que son los fundamentos de la misma.
[8] Filmus, Daniel y otros. Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización. Buenos Aires, Editorial Santillana, 2001, p. 131. Los datos corresponden a los resultados de una encuesta administrada a 650 estudiantes que cursaban en 1999 el último año en 18 colegios secundarios ubicados en la Ciudad de Buenos Aires, el conurbano bonaerense, La Plata y Rosario. En el estudio se categorizan 'altas' las escuelas que concentran mayoritariamente familias en las cuales el jefe del hogar ha cursado el nivel universitario y desempeña ocupaciones jerárquicas o profesionales; 'bajas' presentan un escaso porcentaje de estudiantes provenientes de familias con experiencia universitaria y altas categorías laborales, 'medias' presentan poblaciones más heterogéneas.
[9] La asignatura se introduce específicamente en la modalidades Economía y gestión de las organizaciones y Producción de bienes y servicios, con una carga horaria de 2 horas cátedra semanales.
[10] En la reestructuración de los planes de estudio del nivel Polimodal se elaboró el Programa de Definición del Diseño Curricular del Nivel Polimodal.
[11] Este espacio curricular pone en evidencia la visión del paradigma basado en las comunicaciones e Internet, descripto previamente.
[12] Con esto no estamos excluyendo la necesidad de actualizar, sino afirmamos que la decisión de adoptar un nuevo desarrollo informático debería privilegiar las condiciones que éste ofrece para abordar los contenidos que deseamos enseñar.
[13] Lipovetsky, Gilles. La era del vacío. Barcelona, Editorial Anagrama, 2002, p. 39.
[14] Informática. Documento de trabajo. Dirección de Currícula, G.C.B.A., 2002, p. 6.
[15] En efecto, en el documento se indica que 'tiene por finalidad brindar un encuadre curricular para aquellas instancias de trabajo que se llevan a cabo durante los dos primeros años de las escuelas medias que atienden contenidos del área de Informática o Computación, tanto en los casos en que constituye una materia propia, un taller, una oferta de formación extracurricular; o en los casos en que es contenido de otras asignaturas como: Mecanografía, Educación Práctica, Prácticas Contables, etc.' Esto no implica obligación de incorporación de Informática a la currícula de las instituciones educativas.
___________________
Association EPI
Janvier 2006
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Silvina Caraballo, Rosa Cicala
Resumen: El propósito de este artículo es indagar acerca del objeto de estudio de la Didáctica de la Informática. Partiendo de una breve descripción del lugar que ocupa actualmente la Informática en la enseñanza de nivel medio, exponemos algunas condiciones necesarias para realizar un análisis epistemológico y didáctico de los contenidos que deberían tratarse. Nuestro análisis se enmarca en el ámbito de las escuelas medias de gestión pública, de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires.
En primer lugar, encaramos el análisis epistemológico indagando acerca de las representaciones de la Informática inducidas por la enseñanza. Realizamos un breve recorrido a la historia de la enseñanza de la Informática con el propósito de comprender la génesis de dichas representaciones e identificar paradigmas que actualmente se encuentran presentes en la enseñanza y, muchas veces conviven, en un mismo ámbito escolar.
Luego nos centramos en dos de las instancias iniciales que atañen al especialista en Didáctica: la elección epistemológica como encuadre teórico de su disciplina y el problema de la legitimación como reconocimiento social de un saber; planteando relaciones entre ellos.
Por último, un conjunto de reflexiones son aportadas como elementos de discusión para pensar en la construcción del campo de la Didáctica de la Informática.
Hacia una Didáctica de la Informática...
El propósito de este artículo es indagar acerca del objeto de estudio de la Didáctica de la Informática. Partiendo de una breve descripción del lugar que ocupa actualmente la Informática en la enseñanza de nivel medio, exponemos algunas condiciones necesarias para realizar un análisis epistemológico y didáctico de los contenidos que deberían tratarse. Contextualizamos nuestro análisis en el ámbito de las escuelas medias de gestión pública, de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires.
25 años de enseñanza de ¿Informática?, paradigmas de su abordaje
En nuestro país la Informática se incorpora en instituciones de nivel medio en la década del `80 como recurso para la enseñanza de la Matemática [1]. Toda propuesta didáctica de ese entonces, implicaba el desarrollo de programas en un lenguaje de programación (generalmente BASIC). Para el profesor de Matemática esto significó una gran exigencia profesional en tanto que: 1) debía enseñar dos objetos de conocimiento de disciplinas diferentes (Matemática e Informática), a la vez que 2) debía aprender el lenguaje de programación que debía enseñar, ya que en su formación de base estos conocimientos eran inexistentes, y además, 3) debía encontrar propuestas didácticas que legitimaran el uso de la computadora como recurso tecnológico para la enseñanza de la Matemática. El proyecto no dio los resultados esperados y dejó como huella para la enseñanza de la Informática la idea de 'recurso para ...'. El paradigma de incorporación de la Informática subyacente es el de la programación.
Tomando los aportes de Susana Muraro se distinguen, luego, dos paradigmas:
a) El paradigma de las herramientas, del cual explica: 'El desarrollo de las computadoras personales permitió a las escuelas acceder a dispositivos de mayor capacidad de almacenamiento y procesamiento, e incorporar herramientas destinadas a la producción, no pensadas para el ámbito escolar. Se produjo un cambio significativo del lugar de la tecnología en la escuela, pues de ser receptora o consumidora, centrada en el libro impreso como soporte mediador de la información, pasó a integrar como tecnología educativa a las herramientas informáticas de producción.' [2]
Este paradigma generó una tensión entre la enseñanza del manejo de herramientas informáticas y el empleo de las mismas en contextos de otras disciplinas. Las situaciones didácticas escolares que involucraban a las herramientas, por lo general respondían a una de dos alternativas: centrar el propósito exclusivamente en la operatoria de las herramientas 'habilitando' entonces actividades totalmente descontextualizadas; o bien, en el otro extremo, desarrollar propuestas pensadas para trabajar contenidos de otras disciplinas y que por consiguiente no tenían en cuenta a los conocimientos informáticos como objeto de enseñanza, sólo interesaba el producto que elaboraban los alumnos.
b) El paradigma de las redes extendidas e Internet: 'Para el fin del siglo XX, la representación social de la Informática realiza un importante giro motivado por la divulgación de las redes informáticas asociadas a la comunicación a distancia. Se extiende el empleo del correo electrónico y el acceso a fuentes de información como Internet. La era de las autopistas informáticas, de la sociedad de la información y del conocimiento genera un cambio de paradigma social en torno de la Informática.
El anterior modelo suponía la tecnología al servicio del tratamiento de la información, que, poco a poco, pierde peso para centrar el espíritu en la tecnología al servicio del acceso y transmisión de la información. A la Informática se la valora más por la posibilidad que brinda de enviar rápido y por múltiples redes información digitalizada, que por las técnicas y herramientas de procesamiento.' [3]
En este paradigma los conocimientos informáticos se reducen a realizar unas pocas tareas básicas: buscar en Internet, comunicarse por correo electrónico, chatear, etc. La Informática como objeto de estudio queda básicamente desplazada, ya que las habilidades mayormente se adquieren paulatinamente por estar inmersos en un contexto tecnológico.
Esta visión social de la Informática es la que está más lejos de lo que realmente es la Informática ya que sólo enfatiza un recorte de ella. Muchos de los que estamos preocupados por la enseñanza de la Informática, la consideramos como una señal de alerta y, quizás, también como una oportunidad para repensar los fundamentos de nuestra disciplina.
Enseñanza de la Informática, hoy
En la actualidad, se percibe una débil inserción de la Informática en la escuela media, dado que se privilegian los dos últimos paradigmas.
La Informática, de este modo, provee al docente diversos materiales educativos, herramientas para abordar los problemas propios de su disciplina, fuentes de información digitalizadas, etc. Al ser tomada como recurso, las preocupaciones didácticas del profesor no giran en torno a los saberes disciplinares de Informática, su sentido – y está bien que así lo sea- es darle al alumno un recurso que facilite el aprendizaje, promueva una determinada forma de acercamiento al objeto de estudio, etc. Existe cierto consenso en suponer que el empleo de estos recursos deja en los alumnos un residuo cognitivo de conocimiento informático. En nuestra opinión, este supuesto no se puede sustentar desde la práctica. Primero, porque son pocas las experiencias escolares que enfrentan a los alumnos a necesidades reales de apropiación tecnológica. Segundo, en el mejor de los casos, si estas situaciones se dan, son pocas aquellas que entrañan conocimientos informáticos relevantes para la disciplina Informática. Por último, para el docente pasan inadvertidos los eventuales aprendizajes que pudieran tener lugar en interacción con la computadora, hasta no necesita hacer previsiones acerca de las competencias requeridas para el uso del recurso y en la mayor parte de los casos el profesor no se propone como uno de los fines del uso del recurso que los alumnos aprendan contenidos informáticos. Tal es así que muchas veces, los alumnos que toman la responsabilidad de llevar a cabo las tareas que requieren el uso de tecnología informática son aquellos que han logrado, fuera de ámbito escolar, cierta autonomía en el uso de la computadora. Estas situaciones llevan a profundizar diferencias respecto de la apropiación de la tecnología y generan mayor desigualdad en las oportunidades educativas de los alumnos.
En este sentido, acordamos con Jean Michel Bérard, quien expresa que: 'La utilización de una herramienta, tan frecuente y diversificada, no alcanza en sí misma para ofrecer los elementos que permiten esclarecer su propia práctica.' [4].
Consideramos pues, que es necesario que exista un espacio curricular en donde se aborde la disciplina Informática como objeto de estudio. Pero eso implica también pensar en una didáctica específica para la enseñanza de la Informática, con un marco teórico, con metodologías propias, con problemas de investigación para tratar, etc.
¿Qué entendemos por Informática?
Cuando empezamos a pensar esta ponencia el propósito inicial era enmarcar una Didáctica de la Informática en la teoría de la transposición didáctica. Chevallard, su autor, expresa:
'En sentido restringido, la transposición didáctica designa pues el paso del saber sabio al saber enseñado. Pero la especificidad del tratamiento didáctico del saber puede comprenderse mejor a través de la confrontación de los dos términos, de la distancia que los separa, más allá de lo que los acerca e impone confrontarlos. [...] es precisamente el concepto de transposición didáctica lo que permite la articulación del análisis epistemológico con el análisis didáctico, y se convierte entonces en guía del buen uso de la epistemología para la didáctica.' [5].
El proceso que describe Chevallard requiere reconocer, con claridad, el campo de estudio de la Informática. En la etapa de indagación del estado de arte de la Informática advertimos que un primer obstáculo para estudiarla como disciplina reside en ser un campo en constante cambio. Entonces, nos preguntamos: ¿Es una ciencia? ¿Es una tecnología? ¿Es una metodología? ¿Es un conjunto de sistemas de información? ¿Es algo más?
En el informe de ACM, 'Orientaciones para los programas de grado para carreras en Informática' [6], se responden estos interrogantes señalando:
'En sentido amplio, podemos definir Informática como cualquier actividad que involucre las computadoras. Informática incluye: diseño y construcción de hardware y sistemas de software para cualquier propósito; procesamiento, organización y tratamiento de diversos tipos de información; estudios científicos usando computadoras; sistemas de inteligencia artificial; creación y aplicación de medios de comunicación y entretenimiento; búsqueda y recopilación de información para propósitos específicos; etc. La lista virtualmente no tiene fin y las posibilidades son muy vastas. Informática también adopta otros significados más específicos según el contexto en el cual el término es utilizado. Por ejemplo, un especialista en sistemas de información verá la Informática de manera diferente a cómo la ve un ingeniero en software. En cualquier contexto, el quehacer informático puede ser complejo y dificultoso. La sociedad necesita personas que desarrollen estas tareas, por eso debemos pensar la Informática no sólo como una profesión sino también como una disciplina.'
En la delimitación del campo de estudio al que hacíamos referencia, encontramos una variedad de perspectivas que planteaban distintas visiones de la Informática. Optar por una, la que propone ACM, fue efectuar una elección epistemológica.
El especialista en Didáctica de la Informática no puede escapar a la necesidad de realizar una elección epistemológica, precisando el objeto de estudio de la ciencia y su funcionamiento. Cualquier sea esta elección, la misma formará parte de los fundamentos teóricos de la Didáctica.
Siguiendo las ideas de Chevallard, el especialista en Didáctica se enfrenta en la encrucijada de una tensión entre su elección epistemológica y aquello que aparece como legítimo a los ojos de la sociedad. Es decir, se ve interpelado por el juego dialéctico de una opción que se justifica desde su posicionamiento en torno al conocimiento mismo pero que, conjuntamente, debe admitir la irrevocable exigencia de obtener el reconocimiento social.
El problema de la legitimación
Tanto la elección epistemológica como la legitimación social, suponen una contextualización del lugar, del aquí y el ahora; la conjugación de ellas se verá afectada por el contexto mismo.
En líneas generales, se pueden identificar dos visiones sociales: Informática asociada a las competencias profesionales o Informática como una disciplina científica.
La legitimación de la Informática en espacios curriculares para la formación profesional
La Informática como competencia profesional, se ve inmersa en una gran cantidad de profesiones. Se crearon profesiones (Analista de sistemas, Ingeniería en Informática, etc.) y se modificaron las modalidades de trabajo de gran cantidad y variedad de otras (el diseño asistido por computadora incidió fuertemente en profesiones tales como Arquitectura, Ingenierías, etc.; la automatización de cálculo incidió en profesiones asociadas con el área contable y con las ciencias experimentales, etc.). Esta es la visión social predominante: 'Informática como herramienta para...'.
El nivel medio consigue atender puntualmente esta visión en los ámbitos de formación técnico-profesional. Por ejemplo, en las Escuelas Técnicas con especialidad en Computación de la jurisdicción en el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Trayectos Técnicos Profesionales con título de 'Técnico en Informática Personal y Profesional' articulado con el Polimodal en las modalidades Economía y gestión de la organizaciones, y Producción de bienes y servicios, en la Provincia de Buenos Aires, etc. En estas escuelas existen espacios curriculares y profesores a cargo en donde se enseña 'Informática'. Pero, de una escuela a otra, existe también una gran heterogeneidad de los contenidos informáticos que se abordan, de los enfoques, de las posibilidades de acceso a tecnología informática actualizada, etc. De esta forma, en la actualidad, es posible encontrar en los alumnos graduados con el mismo perfil de formación, es decir, con el mismo grado formal de enseñanza recibida, gran diversidad en las competencias adquiridas consideradas institucionalmente como básicas y mínimas [7].
En este ámbito, la legitimación de la Informática proviene de las demandas sociales asociadas a los campos laborales y profesionales. En este sentido, retomamos parte de los resultados de una investigación realizada por Daniel Filmus, en el contexto de las escuelas medias, en la cual indaga acerca de la autopercepción de los egresados respecto de sus posibilidades de inserción laboral:
'Dos de cada tres estudiantes realizan algún tipo de curso fuera del ámbito escolar entre los que concurren a las escuelas de nivel 'alto', y menos de la mitad lo hace en las del nivel 'bajo'. Idiomas es la actividad más requerida entre los primeros, computación lo es entre los estudiantes de las escuelas 'medias' y 'bajas'. Es importante destacar que la necesidad de 'comprar' la formación en computación (que junto con un idioma extranjero, es la formación que consideran más requerida por el mercado de trabajo) está vinculada con la carencia de este tipo de educación en el ámbito escolar y la imposibilidad para muchos de estos jóvenes de acceder a ella en sus hogares por carecer del equipamiento. Por ejemplo, casi la totalidad (92%) de quienes concurren a las escuelas 'altas' poseen computadoras en sus casas; en cambio en las 'medias', la proporción se reduce al 62% y en las 'bajas' desciende a sólo el 29%'. [8]
En la actualidad, pueden observarse iniciativas para incorporar la Informática (o aspectos de ella) dándole status curricular. Es así que en la Provincia de Buenos Aires, por Resolución 6247/03, se incorpora la asignatura 'Tecnologías de la Información y la Comunicación' en los cursos de primer año de Polimodal [9].
El sentido curricular otorgado a la asignatura es que: 'El cambio profundo de las reglas de juego en las sociedades, motiva que los contenidos de enseñanza propuestos tiendan a profundizar la importancia, limitaciones y perspectivas de la Informática y las comunicaciones en la actualidad. También este espacio curricular tiene por objetivo brindar conocimientos y habilidades para que los estudiantes puedan seleccionar y utilizar el tipo de tecnologías de la información y la comunicación adecuada a cada situación problemática, por ello que es necesario incorporar la dimensión tecnológica en las políticas educativas democráticas que promueven la justicia social y la equidad.' [10]
Si bien, consideramos que se establece como un espacio de enseñanza de la Informática, es la única referencia que podemos identificar en el diseño curricular de nivel medio de esa jurisdicción [11].
En líneas generales, observamos que en los ámbitos educativos en donde no está claramente explicitada su asociación con lo profesional o laboral, es donde se hallan mayores obstáculos para su inserción.
La legitimación de la Informática como una disciplina científica
En general, la perspectiva científica de la Informática es la dimensión más débilmente considerada.
Muy poco se piensa, en la enseñanza de la Informática, en términos de invariantes disciplinares. En la práctica, el vacío conceptual genera la búsqueda incesante de nuevos desarrollos como objetos para enseñar. La seducción ejercida por las supuestas virtudes de los nuevos desarrollos comerciales parecería marcar un imperativo de perseguir la actualización como fin en sí mismo [12]. Retomando las palabras del sociólogo Gilles Lipovetsky: 'La indiferencia crece. En ninguna parte el fenómeno es tan visible como en la enseñanza [...] Es ese abandono del saber lo que resulta significativo.' [13]
Significativos también, son los obstáculos que interfieren a la hora de pensar sobre invariantes disciplinares:
1.
La creencia social fomentada desde la publicidad que hacen las empresas, sobre la transparencia de manejo de la computadora (sin reconocer la diversidad de programas existentes y la gran variabilidad respecto a su complejidad).
2.
La percepción social de que lo único asequible de la Informática es lo que aportan sus propias representaciones, inconsistente con una voluntad real de pasar esa frontera.
Desde lo ideológico, esta postura encierra una imagen de usuario-consumidor, incapaz de sortear límites que le permitirían posicionarse desde otro lugar en relación a la tecnología, aprovechando las potencialidades que la computadora y sus programas brindan o podrían llegar a brindarle.
Jacques Baudé, presidente de honor de asociación EPI (Enseignement Public & Informatique – francesas) lo expresa así:
'Se nos dice aún, que no son necesarios conocimientos sabios, que basta con pulsar. Bonito argumento para los comerciantes pero, mientras sea posible ¿no es el rol de los profesores abrir o entreabrir las cajas negras?, ¿dar a los alumnos los medios para interpretar lo que hacen, para revisar lo hecho, y no ser siempre simples consumidores pasivos?'
Otro referente que permite advertir la preocupación por acercar la Informática como objeto de estudio en el nivel es el documento [14] – sin la legalidad de un programa- emitido en la jurisdicción del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 2002, para las escuelas que, de hecho, incluían Informática en sus planes de estudio [15]. Los lineamientos que establece son:
'... los contenidos siempre involucran el conocimiento en torno a la computadora, las funciones y los comandos de las herramientas informáticas y las técnicas de resolución de problemas (ya sean matemáticos, lógicos, gráficos o textuales). Estos contenidos se integran y apoyan mutuamente.'
La organización de contenidos se realiza en torno a los tres ejes conceptuales: las técnicas informáticas en el tratamiento de problemas, las herramientas informáticas y su manejo operativo, y, la computadora y su manejo operativo.
Si bien el enfoque pretende una inserción con rastro disciplinar como también se desprende de su organización de contenidos, la presencia de Informática en las escuelas medias es sumamente lábil tanto en espacios curriculares como en su existencia real.
De lo expuesto, el abordaje de la Informática en la escuela media de ambas jurisdicciones, en líneas generales, responde a una visión fragmentaria de la misma. La Informática tiene así un sesgo muy marcado hacia un recorte de ella misma, de modo que existe poca o nula cohesión con los otros aspectos de la disciplina.
Primeras conclusiones para pensar la Didáctica de la Informática
En este trabajo, partiendo de la intención de superar modelos empiristas de aprendizaje, presentamos dos aspectos a conjugar: la elección epistemológica y la legitimación. El análisis no se orientó a la delimitación de contenidos específicos sino, se encuadró en un nivel más abarcativo, considerando el conjunto de conocimientos que conformarían el campo de la Informática como punto de partida para discurrir acerca de las bases de su didáctica en contexto de las particularidades de las escuelas medias.
En tal sentido, la presencia de Informática en la currícula conllevaría:
Desde los profesionales (y especialistas en Didáctica) preocupados por la enseñanza del área, contribuir al proceso de transposición didáctica considerando:
*
Relevar las condiciones locales y específicas del contexto ya que la conjugación elección-legitimación no es única y debe atender a necesidades particulares.
*
Delimitar el peso relativo que tendría cada uno de los enfoques (Informática asociada a las competencias profesionales e Informática como disciplina científica) en función de las necesidades del contexto particular y la elección epistemológica realizada. Necesidad de hacer explícitas y dar a conocer estas elecciones.
*
Discutir quiénes intervendrían en el proceso, dado el lugar que ocupan en la sociedad y los roles que asumirían como actores del mismo.
*
Conformar grupos de investigación y de estudio que aborden problemáticas del campo con el propósito de consolidar un corpus de conocimientos en torno a la especificidad de la Didáctica de la Informática.
Desde lo político:
*
Establecer con claridad lineamientos de política educativa para incorporar y sostener el lugar de la Informática, atendiendo las necesidades de recursos humanos y recursos físicos.
*
Concebir un marco curricular que torne en legalidad la legitimación social de la incorporación de la Informática, contribuyendo, de esta manera a reducir las desigualdades ligadas a la herencia cultural.
Contribuir a la génesis de un cambio de paradigma que concilie elección epistemológica y legitimación social puede ser un camino para lograrlo. Este reconocimiento explícito a la Didáctica de la Informática como un campo disciplinar en el marco de las Didácticas Específicas puede ser un primer paso para iniciar el camino... Agradecemos a UNSAM, al comité Académico, al comité Organizador... por habernos permitido desarrollar esta ponencia en el marco de estas Primeras Jornadas Nacionales en Didácticas Específicas.
Silvina Caraballo,
scaraballo@filo.uba.ar
Rosa Cicala
rcicala@filo.uba.ar
UBA-Facultad de Filosofía y Letras.
Carrera: Ciencias de la Educación.
Cátedras: 'Informática' e 'Informática y Educación'
Bibliografía
Albarracín, M. y otros (1996). 'Introducción a la Informática'. Santiago de Chile, Editorial Mc Graw Hill.
Arsac, G. (1992). 'L´évolution d´une théorie en Didactique: l´exemple de la transposition didactique' en Recherches en Didactique des Mathematiques,Vol.12 Nº 1.
Artigue, M. (1990). 'Epistemologie et Didactique' en Recherches en Didactique des Mathematiques, Vol. 10 Nº 2.
Baudé, J. (2005). 'La maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication'
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0502a.htm
Bérard, J.-M. (1993). Utilisations de l'ordinateur dans l'enseignement secondaire. París, Hachette Éducation.
Bishop, P. (1991). Conceptos de Informática. Madrid, Editorial Anaya.
Bordieu, P. (2003). Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
Brookshear, J. G. (1995). Introducción a las Ciencias de la Computación. E.E.U.U., Editorial Addison-Wesley Iberoamericana.
Cornu, B. (1992). L´ordinateur pour enseigner les mathématiques. París, Presses Universitaires de France.
Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado. Buenos Aires, Editorial Aique.
DIRECCIÓN DE CURRÍCULA. G.C.B.A (2002). Informática. Documento de trabajo.
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/media.php
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN POLIMODAL. DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓn. GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES. Programa de definición del diseño curricular del nivel Polimodal. Espacio curricular Tecnologías de la información y la comunicación.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/polimodal/programas/default.cfm
Filmus, D. y otros (2001). Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización. Buenos Aires, Editorial Santillana.
Lipovetsky, G. (2002). La era del vacío. Barcelona, Editorial Anagrama.
Muraro, S. (2005). Una introducción a la informática en el aula. Buenos Aires, Editorial Fondo de Cultura Económica.
Parra, C. y Saiz, I. comps. (1997). Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Editorial Paidós Educador.
THE ASSOCIATION FOR COMPUTING (ACM), THE ASSOCIATION FOR INFORMATION SYSTEMS (AIS) Y THE COMPUTER SOCIETY (IEEE-CS) (2004). Computing Curricula 2004. Overview Report.
NOTAS
[1] Hacemos referencia al proyecto CENEI (Centro Nacional para la Enseñanza de la Informática) implementado por el Ministerio de Educación y Cultura, que inició en el año 1980 y finalizó formalmente con 1995.
[2] Muraro, Susana Una introducción a la informática en el aula. Buenos Aires, FCE, 2005, p. 37.
[3] Muraro, Susana Una introducción a la informática en el aula. Buenos Aires, FCE, 2005, p. 42.
[4] Bérard, Jean-Michel. 'Ordinateur et système éducatif, : quelques questions' en Utilisations de l'ordinateur dans l'enseignement secondaire, Hachette Éducation, 1993, p. 144.
[5] Chevallard, Yves. La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado. Buenos Aires, Editorial Aique, 1997, p. 22. El autor encuadra el saber sabio como el saber erudito, es decir el de los 'especialistas'.
[6] The Association for Computing (ACM), The Association for Information Systems (AIS) y The Computer Society (IEEE-CS).Computing Curricula 2004. Overview Report, Noviembre 2004.
http://www.acm.org/education/Overview_Draft_11-22-04.pdf.
El reporte está orientado a la educación superior en Informática en Estados Unidos y Canadá por lo que implícitamente refleja la orientación en ese sector de América del Norte.
[7] Con esto no estamos objetando la diversidad que existe y debe existir entre las escuelas, ya que esta diversidad le dará su identidad. Nos estamos refiriendo a aquellos conocimientos y procedimientos de una disciplina que todos deberían compartir ya que son los fundamentos de la misma.
[8] Filmus, Daniel y otros. Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización. Buenos Aires, Editorial Santillana, 2001, p. 131. Los datos corresponden a los resultados de una encuesta administrada a 650 estudiantes que cursaban en 1999 el último año en 18 colegios secundarios ubicados en la Ciudad de Buenos Aires, el conurbano bonaerense, La Plata y Rosario. En el estudio se categorizan 'altas' las escuelas que concentran mayoritariamente familias en las cuales el jefe del hogar ha cursado el nivel universitario y desempeña ocupaciones jerárquicas o profesionales; 'bajas' presentan un escaso porcentaje de estudiantes provenientes de familias con experiencia universitaria y altas categorías laborales, 'medias' presentan poblaciones más heterogéneas.
[9] La asignatura se introduce específicamente en la modalidades Economía y gestión de las organizaciones y Producción de bienes y servicios, con una carga horaria de 2 horas cátedra semanales.
[10] En la reestructuración de los planes de estudio del nivel Polimodal se elaboró el Programa de Definición del Diseño Curricular del Nivel Polimodal.
[11] Este espacio curricular pone en evidencia la visión del paradigma basado en las comunicaciones e Internet, descripto previamente.
[12] Con esto no estamos excluyendo la necesidad de actualizar, sino afirmamos que la decisión de adoptar un nuevo desarrollo informático debería privilegiar las condiciones que éste ofrece para abordar los contenidos que deseamos enseñar.
[13] Lipovetsky, Gilles. La era del vacío. Barcelona, Editorial Anagrama, 2002, p. 39.
[14] Informática. Documento de trabajo. Dirección de Currícula, G.C.B.A., 2002, p. 6.
[15] En efecto, en el documento se indica que 'tiene por finalidad brindar un encuadre curricular para aquellas instancias de trabajo que se llevan a cabo durante los dos primeros años de las escuelas medias que atienden contenidos del área de Informática o Computación, tanto en los casos en que constituye una materia propia, un taller, una oferta de formación extracurricular; o en los casos en que es contenido de otras asignaturas como: Mecanografía, Educación Práctica, Prácticas Contables, etc.' Esto no implica obligación de incorporación de Informática a la currícula de las instituciones educativas.
___________________
Association EPI
Janvier 2006
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Sexualidad infantil. Educación sexual para los niños
Sexualidad infantil. Educación sexual para los niños: "Educación sexual de los niños
El niño es un ser sexuado, en relación consigo mismo y con los demás
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Sexualidad
La presencia de manifestaciones y de deseos sexuales en los niños, desde la más temprana infancia, fue una de las más importantes polémicas levantadas por Sigmund Freud, el Padre de psicoanalice, hace casi un siglo. ¡Imaginen el escándalo de esa tesis para la sociedad de la época! A partir de ahí los estudios sobre el tema no pararon y hoy día la educación sexual ocupa espacios en muchas escuelas y en muchas familias.
La identidad sexual del niño
El desarrollo de la sexualidad humana empieza con el contacto físico, cuando los bebés son sujetos y acariciados. Eso es necesario y natural que ocurra. No se debe privar al bebé de contactos corporales. Es necesario reconocer al niño como ser sexuado, en relación consigo mismo y con otros, para que se construya una identidad sexual propia. La sexualidad infantil es una de las puertas por la cual el niño desarrolla su personalidad y sus relaciones con la afectividad.
La sexualidad es una cosa natural en los seres humanos, una función como tantas otras, como comer, caminar, leer, estudiar, etc. Y como tal, debe ser un tema tratado con naturalidad, honestidad, cariño, y teniendo su propio espacio dentro del proceso educacional del niño.
Educación sexual y los padres
Los caminos que llevan al conocimiento de su propio cuerpo, de sus sensaciones, etc., no siempre son los más adecuados para los niños. Hoy día, las interferencias en este proceso de aprendizaje hacen con que el niño esté, cada vez más temprano, expuesto a unas manifestaciones severas, y en muchos casos incomprensibles, de la sexualidad. El culto a la belleza, al físico y la seducción, en los medios de comunicación, no distinguen la edad de su publico. Hay un abuso de las manifestaciones sexuales, al cual los niños están indiscriminadamente expuestos. Los contenidos sexuales pueden acelerar las manifestaciones de los niños en el tema de la sexualidad, considerando que ellos aprenden imitando lo que ven de sus padres, de la televisión, out-doors, de bailes y ropas eróticas de moda, etc. Las malas influencias conceden nociones equivocadas y perjudiciales al niño.
De una forma general lo único que puede evitar estas malas interferencias es la familia. Son los adultos, los padres, que deben ejercer el papel de filtro de las informaciones. Es necesario crear y mantener un canal abierto de comunicación con los hijos, espacios de discusión e de intervención sobre lo que es correcto y lo que no, relacionados a todos los temas, y en especial a la sexualidad. Es conveniente vigilar de muy cerca el entorno y las actividades del niño, para orientarle cuando crea necesario. En la medida de lo posible, no se debe perder ninguna oportunidad para entablar conversación sobre sus dudas, intereses, etc.
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La presencia de manifestaciones y de deseos sexuales en los niños, desde la más temprana infancia, fue una de las más importantes polémicas levantadas por Sigmund Freud, el Padre de psicoanalice, hace casi un siglo. ¡Imaginen el escándalo de esa tesis para la sociedad de la época! A partir de ahí los estudios sobre el tema no pararon y hoy día la educación sexual ocupa espacios en muchas escuelas y en muchas familias.
La identidad sexual del niño
El desarrollo de la sexualidad humana empieza con el contacto físico, cuando los bebés son sujetos y acariciados. Eso es necesario y natural que ocurra. No se debe privar al bebé de contactos corporales. Es necesario reconocer al niño como ser sexuado, en relación consigo mismo y con otros, para que se construya una identidad sexual propia. La sexualidad infantil es una de las puertas por la cual el niño desarrolla su personalidad y sus relaciones con la afectividad.
La sexualidad es una cosa natural en los seres humanos, una función como tantas otras, como comer, caminar, leer, estudiar, etc. Y como tal, debe ser un tema tratado con naturalidad, honestidad, cariño, y teniendo su propio espacio dentro del proceso educacional del niño.
Educación sexual y los padres
Los caminos que llevan al conocimiento de su propio cuerpo, de sus sensaciones, etc., no siempre son los más adecuados para los niños. Hoy día, las interferencias en este proceso de aprendizaje hacen con que el niño esté, cada vez más temprano, expuesto a unas manifestaciones severas, y en muchos casos incomprensibles, de la sexualidad. El culto a la belleza, al físico y la seducción, en los medios de comunicación, no distinguen la edad de su publico. Hay un abuso de las manifestaciones sexuales, al cual los niños están indiscriminadamente expuestos. Los contenidos sexuales pueden acelerar las manifestaciones de los niños en el tema de la sexualidad, considerando que ellos aprenden imitando lo que ven de sus padres, de la televisión, out-doors, de bailes y ropas eróticas de moda, etc. Las malas influencias conceden nociones equivocadas y perjudiciales al niño.
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lunes, 30 de agosto de 2010
Que es Exe Learning y su instalación | Planeta Educativo
Que es Exe Learning y su instalación | Planeta Educativo: "Principal
Un primer vistazo a la blogosfera educativa.
Que es Exe Learning y su instalación
Submitted by Gonzalo Lorenzo on 15 September, 2009 - 18:25
* Educación y nuevas tecnologías
Imagen de Gonzalo Lorenzo
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El objetivo de este post es profundizar en las características básicas de Exe Learning y cual es su instalación. Para ello tomaremos como referencia la página http://www.latecnologiadeangel.es/web/ex… según la cual EXeLearning es un programa creado por la Auckland University of Technology y la Tairawhiti Polytechnic. El proyecto está financiado por el Tertiary Education Commission de Nueva Zelanda.El Redactor del Contenido Aprendizaje Electronico (eLearning XHTML redactor, eXe) es un programa de autoría, con el que el profesorado puede desarrollar y publicar materiales de aprendizaje sin la necesidad de volver conocer en profunndidad el HTML, el XML, o aplicaciones complicadas para publicar en Internet.Ésta, sin duda, es una herramienta revolucionaria, porque presenta profesores y estudiantes con una tecnologia que provea algo de que hablar (contenido) y el poder para conversar sobre ello (interaccion). Las ventajas que presenta son las siguientes:
* Tradicionalmente el software de autoría para la Web requiere que el usuario aprenda muchas cosas para poder usarlo bien, lo cual lleva un tiempo del cual apenas se dispone.Además, distrae al profesorado de aquélla que debe ser, claramente, su función: la de redactar unos buenos contenidos, antes que entregarse a la forma de presentarlos al alumnado.
* La proliferación de los LMS (Learning Management System, o sistemas de gestión del aprendizaje), que permiten publicar contenidos on-line en diversas plataformas (Moodle, Helvia, etc.). Sin embargo, estos LMS no ofrecen herramientas sofisticadas para crear contenido Web, aunque sí pueden incorporar el material elaborado con eXe. Es más: la portabilidad llega al extremo de no ser necesaria instalación, ya que puede llevarse una versión portátil del software en un medio de almacenamiento tal como una memoria USB.
* La mayor parte de los LMS utilizan un modelo centralizado del servidor del web, y por eso requieren conectividad para elaborar el contenido. Eso limita a los autores que tienen baja o nula conectividad. eXelearning está desarrollado como un herramienta “fuera de linea” para que se puede elaborar el contenido sin necesidad de conexión.
Para finalizar con los conceptos expuestos previamente se inserta el siguiente video de instalación del programa: Compártelo
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* Tradicionalmente el software de autoría para la Web requiere que el usuario aprenda muchas cosas para poder usarlo bien, lo cual lleva un tiempo del cual apenas se dispone.Además, distrae al profesorado de aquélla que debe ser, claramente, su función: la de redactar unos buenos contenidos, antes que entregarse a la forma de presentarlos al alumnado.
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* La mayor parte de los LMS utilizan un modelo centralizado del servidor del web, y por eso requieren conectividad para elaborar el contenido. Eso limita a los autores que tienen baja o nula conectividad. eXelearning está desarrollado como un herramienta “fuera de linea” para que se puede elaborar el contenido sin necesidad de conexión.
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